METODOLOGIAS ATIVAS: UMA PROPOSTA DIFERENCIADA PARA ENSINAR PROCESSO CIVIL

1. Introdução

O objetivo deste trabalho não é, de forma alguma, apresentar dados estatísticos ou mesmo comprovar cientificamente que esta ou aquela metodologia de ensino seja mais ou menos eficaz para o ensino do Processo Civil. Trata-se, na verdade, de um relato da experiência vivenciada no ensino das disciplinas de Direito Processual Civil I, II e III, no curso de Direito da FATEB – Faculdade de Telêmaco Borba, que se destina a oferecer à comunidade acadêmica um exemplo que vem dando bons resultados.

2. Relato de experiência

Antes de tudo, convém que se faça uma breve apresentação do perfil da instituição e do curso, a fim de que se possa compreender o contexto em que se deu a experiência a ser relatada.

A FATEB é uma instituição relativamente jovem, fundada no ano 2000, que teve suas atividades iniciadas em 2001 e, em 2005, deu início à oferta do seu curso de Direito. É uma instituição privada, de pequeno porte, a primeira do ramo privado a oferecer ensino superior na cidade de Telêmaco Borba, situada nos Campos Gerais do Estado do Paraná (Centro-Norte). A cidade, que possui cerca de 76 mil habitantes[1], é situada na região mais pobre do estado que, consequentemente, é a que apresenta os índices mais preocupantes de desenvolvimento humano, incluída aí a questão educacional.

O curso é composto, em sua grande maioria, por acadêmicos advindos da rede pública de ensino, que residem na cidade sede da instituição e em outras cidades menores no seu entorno.

Antes da utilização das metodologias ativas, as aulas de Processo Civil na instituição eram baseadas na metodologia da aula expositiva, intercalada com eventuais pesquisas sobre temas teóricos e alguns poucos trabalhos de ordem prática.

O autor deste trabalho lecionou as disciplinas de Processo Civil na referida instituição desde o ano de 2008 até o ano de 2017 e, por isso, teve a oportunidade de conhecer desde a primeira turma do curso de Direito. A inquietação com o resultado das aulas expositivas no aprendizado era recorrente, desde a primeira turma. O perfil dos acadêmicos indicava que boa parte deles não tinha a oportunidade de frequentar estágios desde os primeiros anos da faculdade e, por consequência, muitos tinham grandes dificuldades de assimilar aquilo que era tratado nas disciplinas de Processo, uma matéria sabidamente técnica e com linguagem bastante específica.

Boa parte dos acadêmicos trabalha em áreas bastante diversas da jurídica, até mesmo porque a cidade em que está instalada a faculdade tem perfil operário e sua economia depende quase que totalmente da indústria de celulose e papel. Não é incomum, portanto, que alunos do curso de Direito passassem seus dias no chão de uma fábrica de celulose e papel e à noite frequentassem as aulas.

Essa realidade cria um distanciamento dos acadêmicos com a disciplina de Direito Processual Civil, já que, apesar de esta ter um viés prático acentuado, não se conseguia estabelecer essa ligação com a realidade vivida pelos acadêmicos fora da sala de aula. Em razão disso, não é raro que determinados alunos consigam notas altas em Direito Civil, por exemplo, e não logrem o mesmo êxito na área processual.

E isso ficou claro para o autor deste trabalho, quando teve a oportunidade de lecionar uma disciplina de Direito Civil. Como se tratava da abordagem de temas que faziam parte do dia-a-dia dos acadêmicos (personalidade jurídica, bens, responsabilidade civil etc.), estes conseguiam assimilar o conteúdo de forma muito mais eficaz.

Em razão disso e considerando que seria impossível alterar a realidade do trabalho dos acadêmicos, já que grande parte dependia disso para subsistência própria e de sua família, é que se começou a pensar em uma forma diferenciada para a apresentação dos conteúdos do Direito Processual.

Outro ponto fraco das aulas expositivas era a concorrência gerada pela utilização de celulares, tablets e notebooks com acesso à internet durante as aulas. Este é um dos grandes dilemas dos professores atualmente: competir com aplicativos de celular para trocas de mensagem, com redes sociais da internet que tiram a atenção dos acadêmicos e com a quantidade imensa de informações que está disponível na internet a apenas um clique. Esse cenário indicava, ao menos para o caso que se narra, a derrota da aula expositiva como método eficaz de aprendizagem.

O grande objetivo foi o de aproximar os acadêmicos do conteúdo do Direito Processual. Para isso, alterou-se o foco. Enquanto antes pensava-se em transmitir a maior quantidade possível de conteúdo, depois, a preocupação tornou-se descobrir um meio de desenvolver nos acadêmicos determinadas habilidades e competências que possibilitassem o entendimento das razões de ser de cada instituto do Direito Processual Civil, de maneira que fosse possível a eles enxergarem o porquê das discussões teóricas havidas sobre os temas e como aplicar o conhecimento na prática jurídica.

Com o objetivo definido, o próximo passo foi a busca do instrumental para possibilitar que o objetivo fosse atingido e aí passou-se a pesquisar a respeito das metodologias ativas de ensino.

A temática das metodologias ativas é algo que vem sendo debatido nos meios educacionais há muitos anos, mas, ao que parece, o ensino jurídico ainda continua refratário dessas mudanças. É comum que se ouçam acadêmicos reclamando de determinadas aulas em que professores saem da posição de protagonistas e passem a coadjuvar no processo de ensino-aprendizagem. Vale dizer: quando professores fornecem textos a seus alunos para que, em sala de aula, seja realizada uma leitura, seguida de discussão ou mesmo para responder um determinado questionário, é comum que se diga, por parte dos acadêmicos, que se está desperdiçando tempo ou que o professor não sabe “dar aula”.

A ação de “dar aula” no ensino jurídico parece significar apenas “dar aula expositiva”, o que coloca o professor no centro do processo de ensino-aprendizagem, o protagonista e, por vezes, o solista, ficando o aluno em uma posição mais confortável de receptor de informações.

E as metodologias ativas, por seu turno, desejam retirar esse protagonismo do professor e fazer com que o aluno entenda que é sua a responsabilidade pelo seu aprendizado, sendo o professor um guia nesse processo.

Obviamente, isso gera atritos. A posição de receptor de informações é bastante cômoda para o acadêmico de Direito. E isso fica cada vez mais evidenciado com o que se observa na prática da docência. É comum que haja alunos que queiram apenas estar no curso sem grandes esforços, seja porque não souberam escolher ou não puderam escolher o curso que queriam fazer.

Então, não bastava que fossem aplicadas metodologias ativas pura e simplesmente. Era necessário que o ambiente da turma propiciasse essa mudança, porque as metodologias exigem novas posturas do professor e dos acadêmicos e exigem daquele um preparo muito maior, porque até mesmo as dúvidas sobre a matéria passam a ser mais qualificadas.

Na busca pelas metodologias ativas de ensino, optou-se pela utilização de uma mescla de três delas: o aprendizado por pares, a sala de aula invertida e a aprendizagem baseada em problemas.

O aprendizado por pares é uma metodologia desenvolvida pelo professor de Física da Universidade de Harvard, Eric Mazur, que intercala suas conferências com a distribuição de questões conceituais entre os alunos divididos em grupos de três ou quatro pessoas, que discutem sobre as questões em um tempo pré-determinado, a fim de encontrarem uma resposta para o problema e depois submetem isso à classe para discussão sobre o assunto[2].

De acordo com o autor do método, ele pode ser utilizado por qualquer professor em qualquer área que envolva pensamento crítico. Apesar de, na sua realidade, Mazur utilizar ferramentas tecnológicas avançadas para a aplicação do seu método, ele afirma que não se trata de um método tecnológico e, sim, pedagógico, o que, vale dizer, permite que seja aplicado mesmo sem a tecnologia[3].

E aí despontava a primeira centelha de esperança. A instituição, por ser de pequeno porte, não dispunha de ferramentas tecnológicas que permitissem, por exemplo, que o professor entremeasse suas aulas com questões a serem disponibilizadas aos acadêmicos por meio de um aplicativo de celular ou de computador. Era necessário adaptar o sentido do método para a realidade local.

Em razão disso, a essência da metodologia é que foi extraída, a fim de ser mesclada com as demais, de modo que os acadêmicos fossem colocados para trabalhar em grupos e assim pudessem encontrar as respostas adequadas para os problemas apresentados pelo professor no decorrer do desenvolvimento das atividades da disciplina.

Ao lado do aprendizado por pares ou peer instruction, foi utilizada a metodologia da sala de aula invertida. E foi a partir da sala de aula invertida que se deu o que educadores têm definido de blended learning, que é um “programa de educação formal que mescla momentos em que o aluno estuda os conteúdos e instruções usando recursos on-line, e outros em que o ensino ocorre em uma sala de aula, podendo interagir com outros alunos e com o professor”[4].

A metodologia da sala de aula invertida ou flipped classroom pode ser sintetizada da seguinte forma:

(…) é uma modalidade de e-learning na qual o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo, laboratórios etc. A inversão ocorre uma vez que no ensino tradicional a sala de aula serve para o professor transmitir informação para o aluno que, após a aula, deve estudar o material que foi transmitido e realizar alguma atividade de avaliação para mostrar que esse material foi assimilado.[5]

No caso que se relata, inverteu-se a sala de aula da seguinte forma: o professor passou a gravar videoaulas e disponibilizá-las no YouTube[6], de modo que ficassem acessíveis a quem desejasse assisti-las e no momento em que achasse oportuno (o canal conta atualmente com mais de 60 vídeos, mais de 68 mil inscritos e quase 6 milhões de visualizações).

Além disso, a instituição de ensino disponibiliza um ambiente virtual de aprendizagem aos seus alunos (plataforma Moodle), criando campos para cada disciplina, de maneira que os professores possam disponibilizar materiais, realizar atividades virtuais e comunicar-se com seus alunos. Os links desses vídeos são disponibilizados de forma ordenada pelo professor a cada determinado período de tempo, fixando-se uma data limite, anterior ao encontro presencial, para que os acadêmicos pudessem ter contato com o material e fossem devidamente preparados para a realização de atividades práticas na sala de aula.

É sabido que há instituições que modificam a arquitetura de suas salas de aula para a aplicação da metodologia da sala de aula invertida. É abolida a organização da sala de aula com as carteiras ordenadas em filas e são disponibilizadas mesas redondas com vários lugares, distribuídas de forma estratégica, com acesso a computadores conectados à internet etc.

No caso que se relata, não havia essa estrutura, então, para que os acadêmicos sentissem a mudança física, que favorecesse a mudança de atitude, os encontros presenciais passaram a ocorrer em uma ampla sala de convenções que estava disponível na instituição. Nesta sala eram disponibilizadas mesas e cadeiras móveis e os acadêmicos organizavam-se da forma como lhes convinha.

Por fim, a terceira metodologia ativa utilizada foi a da aprendizagem baseada em problemas (problem based learning). Esta é uma metodologia bastante comum em cursos de Medicina, entretanto, pode ser facilmente aplicada em cursos como Direito, ainda mais em disciplinas como Processo Civil.

A aprendizagem baseada em problemas possibilita que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma contextualizada, “já que através de situações problemas que devem ser relevantes, reais ou passíveis de serem reais, o aluno constrói o conhecimento crítico necessário à resolução da situação proposta, integrando conhecimentos prévios às informações novas adquiridas durante a prática”[7].

E prosseguem os autores alertando que:

Ao reconhecer o problema como ponto de partida para a aprendizagem, a ABP sofre influência da metacognição e de fatores sociais. Contudo, o objetivo da ABP não é solucionar o problema e sim propor uma forma colaborativa, integrada e estruturada de se conceber o conhecimento, “aprender a aprender”. O problema é apenas a mola propulsora que instigará a produção do saber, levando o aluno a discutir, organizar ideias, perguntar, classificar dados em ordem de importância, formular e expor conhecimentos de forma conjunta, além é claro de avaliar-se no percurso da atividade, sendo capaz de até mesmo mudar o foco de ação a fim de obter um resultado; instaurando assim um processo de auto-gestão e gestão entre discentes.[8]

Estabelecidas as bases conceituais de cada uma das metodologias, passa-se à narrativa do que se deu no caso concreto.

Já no primeiro dia de aula, a fim de que sentissem a mudança que estava por vir, os acadêmicos foram levados para a sala de convenções onde seriam realizados os encontros presenciais, que conta com um palco. A sala estava vazia, com as cadeiras e mesas empilhadas. Os acadêmicos foram convidados a entrar e escolher um lugar para sentar. Como era de se esperar, cada um pegou uma cadeira e sentou-se formando uma plateia em frente ao palco.

Depois que todos chegaram, o professor solicitou que eles deixassem seus materiais na cadeira e que fossem até o palco. O pedido foi seguido de grande estranhamento. Todos subiram no palco e demonstravam claramente um incômodo e uma certa curiosidade com o ocorrido. O professor solicitou que eles ocupassem o palco como bem lhes aprouvesse. Quem  desejasse sentar, poderia sentar no chão, quem desejasse levar uma cadeira, que o fizesse, quem quisesse ficar em pé, poderia ficar.

Quando todos estavam acomodados, passou-se à apresentação dessa nova proposta metodológica para a disciplina. Foram apresentados os conceitos das metodologias que seriam utilizadas, explicadas as finalidades que se desejava atingir e os meios que seriam utilizados ao longo do semestre e tudo isso com os acadêmicos ocupando o palco, de modo que entendessem que, a partir dali, seriam eles os protagonistas de seus próprios aprendizados e que estariam aliados aos seus colegas e receberiam o auxílio do professor e de monitores já formados em Direito.

Quando já estavam cientes disso tudo, o professor perguntou a todos se haveria interesse em que as aulas ocorressem daquela forma. Como houve aceitação, prosseguiu-se o trabalho.

O professor solicitou que a turma fosse dividida em grupos. Foi estabelecido um número de grupos na turma e uma quantidade máxima de participantes em cada um deles, de maneira que os grupos tivessem numericamente uniformidade.

Considerou-se importante que a divisão não fosse feita pelo próprio professor, mas que os próprios acadêmicos escolhessem com quem desejavam trabalhar, pois o objetivo era de que esses grupos permanecessem unidos ao longo de todo o semestre. Então era importante que houvesse confiança entre os seus membros e, além disso, frisou-se desde o primeiro momento que a liberdade de escolha dos membros de cada grupo implicava em uma responsabilidade: cada grupo deveria gerenciar seus conflitos internos e que não haveria interferência do professor a respeito disso.

Ainda, foram os acadêmicos alertados sobre as competências que se desejava desenvolver a partir dos trabalhos em grupo: identificar problemas processuais práticos e resolvê-los adequadamente; conviver com as diferenças de forma pacífica; resolver conjuntamente os problemas que eventualmente pudessem surgir; adquirir a noção de responsabilidade pelo aprendizado próprio e de todos os componentes do grupo; adquirir a noção de solidariedade entre os membros do grupo; gerenciar os conflitos humanos que pudessem surgir internamente e com outros grupos.

Além disso, foram cientificados a respeito das habilidades que deveriam desenvolver ao longo da disciplina: interpretar textos legais, doutrinários e jurisprudenciais; redigir textos técnicos adequadamente com argumentação correta formal e materialmente; produzir as principais peças processuais corretamente; compreender os institutos processuais e sua aplicabilidade prática; atuar corretamente na qualidade de cada um dos atores processuais; construir estratégias processuais, planejar a prática dos atos e executá-los corretamente; analisar criticamente o próprio desempenho e o desempenho dos demais colegas.

Feito o alerta, deu-se a divisão dos grupos. Depois disso, a cada um dos grupos foi distribuído um determinado caso hipotético que resultaria em uma ação cível. A responsabilidade de cada grupo seria elaborar uma estratégia processual e construir uma petição inicial e todos os documentos necessários para dar início a um processo judicial.

Nesse primeiro momento, cada grupo, então, atuaria como advogado do autor e deveria distribuir as tarefas internas da forma como achasse conveniente, devendo, entretanto, assegurar-se de que todos participassem e aprendessem, já que a avaliação seria feita a partir da observação de todas as atividades realizadas nos encontros presenciais, além daquilo que fosse entregue pelo grupo e, eventualmente, em provas orais para aqueles acadêmicos que apresentassem rendimento inferior ao esperado pelo professor. Desse modo, a avaliação era pelas atividades em grupo e individualmente. Além disso, haveria uma avaliação pelo grupo e uma autoavaliação de cada acadêmico.

Todos esses dados eram depois reunidos pelo professor e considerados no momento da atribuição da nota bimestral.

Passada a fase da construção da petição inicial, as ações foram propostas e cada um dos grupos passou a desempenhar a função de escrivão. Por exemplo: o grupo 1 era advogado do autor no caso A e passou a ser escrivão no caso B.

Depois disso, realizados os atos do escrivão, os processos simulados seguiram seu trâmite e os autos foram remetidos aos respectivos juízes. Então, o grupo 1, na continuação do exemplo acima, que era advogado do autor no caso A e escrivão no caso B, passou a ser juiz do caso C e, depois, recebeu a incumbência de ser advogado do réu no caso D.

Com isso, cada um dos grupos teve a oportunidade de acompanhar, em posições diferentes, quatro casos diversos ao longo do semestre.

É importante destacar que estes casos, obviamente, não apresentavam complexidade alta, já que se tratava de acadêmicos do quarto período do curso, ou seja, que estavam no segundo ano de faculdade e haviam completado apenas dois semestres no estudo do Direito Civil. Havia uma grande limitação na construção dos problemas de direito material.

E ainda que se tenha tomado o cuidado de elaborar casos hipotéticos em que a problemática de direito material não fosse tão complexa, em todos os casos os acadêmicos foram forçados, de alguma maneira, a buscar conhecimento sobre alguns pontos que ainda não haviam sido estudados. De todo modo, não há, em regra, um prejuízo nisso. Ao contrário, é própria das metodologias ativas essa característica de instigar o acadêmico a buscar um conhecimento de que ele ainda não dispõe.

Nessa empreitada, os acadêmicos contaram com o apoio do professor, dos seus monitores, além dos demais professores do curso, que colaboraram com os trabalhos, até mesmo porque o projeto pedagógico do curso prevê a interdisciplinaridade como uma das suas políticas de ensino.

Foram, então, feitas as simulações de vários processos judiciais, desde a petição inicial até a sentença. E cada um dos grupos participou de quatro processos diferentes, ocupando as mais diversas funções.

A experiência objeto deste relato iniciou-se no ano de 2015, na disciplina de Direito Processual Civil II, cuja ementa exigia que fossem tratados assuntos relativos ao processo de conhecimento, da petição inicial até a sentença.

A turma que inaugurou essa nova sistemática, doravante chamada T1, era composta por cerca de 70 acadêmicos. A dificuldade de trabalhar com uma turma tão numerosa, nesse caso, foi relativizada pelo fato de que a turma encampou a ideia e apresentou dedicação acima da média na realização das atividades requeridas.

Nesse aspecto, convém destacar a peculiaridade de a T1 já ter sido, nos dois primeiros períodos do curso, conscientizada sobre a importância da pesquisa. Na época, a instituição de ensino investiu fortemente na ideia da pesquisa no curso de Direito e o colegiado optou por concentrar esforços nos alunos ingressantes. Essa turma, então, passou a contar com um professor-pesquisador, que lecionava a disciplina de Teoria Geral do Estado e coordenava um grupo de pesquisa. E foi a partir disso que se desenvolveu na classe uma característica essencial para o sucesso das metodologias ativas em Processo Civil: a tendência para a pesquisa, que, de certa maneira, gerou um grau maior de emancipação dos acadêmicos, já habituados que estavam às atividades de autoestudo.

Ao longo de Processo Civil II (4º período) a turma apresentou um rendimento fora do comum se comparada com as turmas anteriores que haviam tido o mesmo conteúdo a partir de aulas expositivas. O índice de reprovação, embora tenha reduzido depois da utilização das metodologias ativas, não teve redução considerável a ponto de indicar um diferencial digno de nota. Continuou girando em torno de 10%.

O que, de fato, mostrou-se uma evolução foi o rendimento efetivo dos acadêmicos e isso ficou evidente a partir das impressões que se teve das avaliações que foram realizadas. Seja por meio dos trabalhos em sala de aula, seja a partir dos autos dos processos simulados, da participação dos acadêmicos nas audiências simuladas, seja através das provas orais que foram aplicadas, o que se percebeu foi que os acadêmicos desenvolveram uma maior capacidade argumentativa (escrita e falada); que se criou um espírito de grupo e de pertencimento na turma; que os acadêmicos passaram a escrever melhor; que a grande maioria compreendeu as razões de cada um dos institutos processuais que foram estudados (esses institutos passaram a fazer sentido prático para eles); que cresceu a compreensão a respeito do papel de cada um dos atores processuais e das dificuldades sentidas em cada profissão; que muitos passaram a compreender efetivamente a aplicabilidade da carga teórica da disciplina do semestre anterior, que havia abordado a teoria geral do Processo Civil; que houve um aumento considerável do senso crítico dos acadêmicos a respeito dos atos processuais.

Com a T1 o trabalho continuou na disciplina de Processo Civil III, cuja carga horária era inferior (36h) e que se destinava ao estudo dos recursos. O trabalho prosseguiu com a simulação de recursos de apelação e suas respectivas contrarrazões dentro daqueles processos que haviam sido simulados no semestre anterior.

A ideia original era de que fossem realizadas sessões de julgamento desses recursos, em que acadêmicos dos períodos mais avançados fossem recrutados para atuarem como desembargadores e que depois fossem simulados recursos especiais e extraordinários para que outros acadêmicos, os formandos, fossem chamados para simularem sessões nos tribunais superiores. Entretanto, esse planejamento não foi executado por uma série de fatores que impediram isso de ocorrer, todos alheios à vontade do professor, da instituição e da turma.

A grande dificuldade encontrada no período em que foi ofertada a disciplina de Processo Civil III para a T1 foi o tempo escasso. Enquanto que Processo Civil II contava com 72 horas, Processo Civil III dispunha de apenas metade dessa carga horária, o que inviabilizou que o planejamento fosse executado.

Em Processo Civil II, as atividades eram realizadas da seguinte forma: a coordenação de curso havia instituído o horário de maneira que a disciplina contasse com as suas quatro aulas semanais geminadas, em uma única noite. Isso possibilitava que em uma semana não houvesse encontro presencial, de modo que os acadêmicos tivessem tempo para assistir às videoaulas postadas no YouTube e, com isso, tivessem contato com o conteúdo básico para a realização das atividades práticas. A fim de assegurar que todos realizassem essa atividade, o professor estabelecia um prazo para que cada acadêmico postasse no ambiente virtual de aprendizagem um relatório da aula assistida. Na semana seguinte, os acadêmicos compareciam na instituição para a realização de atividades presenciais. E neste momento era realizado feedback, tiradas dúvidas sobre o conteúdo e o professor organizava atividades para auxiliar os acadêmicos a entenderem os problemas dos processos simulados e os encaminhava para que encontrassem as resoluções adequadas.

A mesma sistemática, entretanto, não foi possível de ser implantada na disciplina de Processo Civil III, pois ela contava com duas aulas semanais e não quatro, de maneira que seria impossível, considerada a conjuntura da instituição, que em uma semana fossem realizadas atividades virtuais e na outra atividades presenciais, pois isso prejudicaria a presença dos acadêmicos em outras disciplinas.

Desse modo, os acadêmicos tinham encontros presenciais toda semana e, em razão de a maioria trabalhar durante todo o dia, tiveram dificuldades em encontrar tempo livre para assistir às videoaulas antes dos encontros presenciais.

Esse fato prejudicou sobremaneira a realização das atividades práticas em sala de aula e os encontros presenciais acabavam sendo aulas expositivas de reforço às videoaulas que já haviam sido disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem.

Essas razões impediram que o projeto de metodologias ativas tivesse sucesso total na sua continuação na T1.

Em 2016, optou-se por iniciar o projeto das metodologias ativas já na disciplina de Processo Civil I (3º período), cuja ementa prevê o conteúdo relativo à teoria geral do Processo Civil. A turma (doravante T2) era composta por cerca de 30 alunos, bem menor do que a T1, como se vê.

As metodologias foram apresentadas de forma similar à do ano anterior, com o diferencial de que o enfoque foi direcionado não para o estudo e solução de problemas práticos, mas para a leitura e compreensão de textos jurídicos processuais que tratassem dos temas que deveriam ser estudados naquele período.

Seguiu-se o mesmo protocolo: em uma semana, os acadêmicos não compareciam na aula e assistiam às videoaulas postadas pelo professor e na outra compareciam para encontros presenciais, em que eram realizadas atividades das mais variadas ordens, para aprofundamento do conhecimento a respeito daquele tema, inclusive utilizando-se dos autos dos processos simulados produzidos pela T1 para compreensão da aplicabilidade prática dos institutos processuais.

Muito embora a T2 tenha se mostrado receptiva em um primeiro momento, assim que surgiram as primeiras dificuldades decorrentes da necessidade de leitura e interpretação de textos mais complexos, assim como as dificuldades de se criar uma rotina de estudos sem a supervisão do professor, em casa, com autodisciplina, iniciaram-se algumas reclamações. Basicamente, uma parte da turma queixava-se da ausência de aulas presenciais e dizia que não conseguia compreender o conteúdo daquela forma.

Para solucionar o problema e apresentar as mudanças de uma forma menos brusca, passou-se a aumentar o número de encontros presenciais, de maneira que os acadêmicos fossem estimulados a criar a disciplina necessária para as atividades de autoestudo.

Já na disciplina de Processo Civil II, com a T2, seguiu-se o mesmo protocolo da T1 quando estudava a mesma disciplina: processos simulados desde a petição inicial até a sentença.

Nesse caso da T2, apesar de ser uma turma menor, o que possibilitava um acompanhamento mais aproximado por parte do professor, o rendimento não foi tão bom quanto na T1 e isso se deve, acredita-se, ao perfil da própria turma, que, diferentemente da T1, não teve a mesma influência em seus primeiros períodos para a pesquisa acadêmica. Isso gerou uma maior dificuldade nas atividades de autoestudo.

Outra diferença que se reputa fundamental para o rendimento menor foi o próprio relacionamento da turma com o professor e entre os próprios alunos. Enquanto que na T1 o relacionamento deu-se de forma mais aproximada, com um número reduzido de conflitos, na T2 houve um número maior de conflitos entre o professor e a turma e entre os próprios alunos, seja entre os grupos ou dentro dos próprios grupos. Esses conflitos, certamente, prejudicaram a convivência e causaram um efeito negativo no rendimento.

De todo modo, o rendimento da T2 é, sem dúvidas, superior ao rendimento de turmas anteriores, do mesmo curso, que tiveram contato com a disciplina a partir de aulas expositivas.

O quesito avaliação da aprendizagem foi um grande complicador ao longo do processo. Como se tratava de algo novo na instituição, embora o seu Conselho Superior tivesse dado liberdade ao professor para avaliar de forma diversa daquela prevista no Regimento Geral, as amarras da avaliação convencional ainda limitavam o trabalho.

Como se viu acima, a avaliação era realizada não apenas por provas ou trabalhos formais, ela se deu de forma pulverizada ao longo de todo o semestre.

Os acadêmicos eram avaliados pelos seus trabalhos em grupo por aquilo que apresentavam nos processos simulados e pela avaliação que o grupo fazia de cada um de seus componentes.

Além disso, outra parcela da avaliação era feita de forma individual, a partir da observação que o professor fazia nas atividades em sala de aula, nos eventuais trabalhos individuais que eram solicitados e na autoavaliação.

Ao final do bimestre, ao analisar todas essas variáveis, se o professor entendesse que o acadêmico não havia conseguido um bom rendimento, dava a ele a oportunidade de realizar uma prova oral, em que seria questionado sobre algum dos pontos estudados naquele período. E aí residia o grande problema: a dificuldade de os acadêmicos entenderem que a prova oral não era uma punição e, sim, uma chance para a recuperação da nota.

Essa dificuldade é sentida porque ainda impera o sentimento de que prova é uma forma de punição de que os professores dispõem. E, infelizmente, essa é uma máxima que vem sendo há muito tempo corroborada pelo comportamento de muitos professores.

Apesar e por causa disso, as provas orais eram realizadas de maneira a demonstrar para o acadêmico que se estava ali para ajudá-lo a consolidar seu conhecimento. Então, dependendo do comportamento de cada acadêmico, era feita uma abordagem diferente, de modo que ele se sentisse à vontade e conseguisse mostrar aquilo que sabia. Em muitos casos, a primeira pergunta feita era sobre se ele sabia a razão de estar ali. E em grande parte desses casos a sinceridade aflorava e o acadêmico acabava “confessando” que não havia demonstrado rendimento adequado neste ou naquele assunto e era então encorajado a falar o que sabia sobre aquilo, com perguntas que o estimulavam a encontrar a resposta.

Não houve condescendência nessas avaliações. Buscou-se sempre avaliar, de fato, o nível de conhecimento obtido por cada acadêmico, considerando-se inclusive as suas características individuais, conhecidas pelo professor em razão de se tratar de uma instituição de ensino pequena, o que possibilita um convívio mais aproximado.

No entanto, pelos acadêmicos essa subjetividade na avaliação nem sempre foi bem vista e algumas vezes encarada como arbitrariedade e esse é um dos pontos fundamentais em que se deve buscar uma adequação, de maneira que aos acadêmicos fiquem claros os critérios de avaliação, sem gerar desconforto ou insegurança que possa prejudicar o processo de aprendizagem.

[1] BRASIL. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades. Disponível em: <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=412710&search=parana|telemaco-borba>. Acesso em: 22/01/2017.

[2] MAZUR, Eric. Instruction: A User’s Manual. EUA: Pearson, 2014.

[3] MAZUR, Eric. O homem que inverteu a sala de aula antes da tecnologia. Entrevista dada a Tatiana Klix, em 19/03/2014. Disponível em: http://porvir.org/homem-inverteu-sala-de-aula-antes-da-tecnologia/. Acessado em 23/01/2017.

[4] VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97. Editora UFPR, p. 84.

[5] VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97. Editora UFPR, p. 85-86.

[6] https://www.youtube.com/user/RFHMAN

[7] PEREIRA, Eduardo Ramos de Assis e outros. Aprendizagem baseada em problemas. O jurídico. Disponível em: http://sistemas.unipacbomdespacho.com.br/ojs/index.php/ojuridico/article/view/12. Acessado em: 23/01/2017.

[8] PEREIRA, Eduardo Ramos de Assis e outros. Aprendizagem baseada em problemas. O jurídico. Disponível em: http://sistemas.unipacbomdespacho.com.br/ojs/index.php/ojuridico/article/view/12. Acessado em: 23/01/2017.