EDUCAÇÃO JURÍDICA PELO DEBATE

 

Educação pelo debate1) Introdução

Depois de alguns anos de vida acadêmica, minha agenda de pesquisa passou por uma reformulação significativa. Ocorre que, quanto mais eu participava de debates sobre problemas jurídicos, mais eu me perguntava se estávamos realmente debatendo de modo produtivo[1]. A frustração com o que me parecia uma cultura argumentativa deficiente de nossa área fez com que eu quisesse “dar um passo atrás”, não apenas tomando partido nas suas disputas, mas também investigando as condições para um debate racional entre juristas. Passei, então, a buscar um diagnóstico sobre os desacordos jurídicos no Brasil, bem como soluções que pudessem melhorar nosso desempenho deliberativo[2].

O tema é vasto e se conecta com várias outras áreas do conhecimento. Gostaria de refletir aqui sobre uma delas: a relação entre debate jurídico e educação. Explorarei a hipótese de que, para superarmos o dogmatismo e vários outros problemas do direito, o debate deve passar ao centro das nossas preocupações pedagógicas – indo muito além de uma mera “dinâmica de grupo” da qual os alunos, por vezes, são obrigados a participar.
Nessa coluna, buscarei relacionar os resultados de minhas pesquisas às minhas próprias práticas como professor, bem como às experiências formativas que me levaram a  refletir sobre esse ofício[3].

 

2) Educação tradicional x educação crítica

Meu ponto de partida diz respeito à própria estrutura do conhecimento em nossa área, que precisa ser “desnaturalizada”. Num modelo tradicional de educação jurídica, o conhecimento sobre o direito é transmitido aos alunos de um modo passivo, como se tratasse de um fato da natureza, cuja existência devesse ser apenas descrita com neutralidade pelo professor e memorizada acriticamente por eles. Contudo, o direito envolve sempre construções sociais, desenvolvidas num determinado tempo e espaço. Os institutos jurídicos costumam ser[4] produtos de correlações de forças, de disputas sociais no momento de sua positivação, que frequentemente são reabertas no momento de sua aplicação. Cada vez mais pessoas concordam com essa ideia. Falta, contudo, atribuir-lhe consequências pedagógicas. Como as disputas são constitutivas do direito, seria o caso de apresentá-lo a partir das diferentes correntes que o reivindicam?

Tal abordagem tem duas vantagens claras. Em primeiro lugar, proporciona-se ao aluno um retrato mais fiel do que é o direito como fenômeno interpretativo, inclusive no que diz respeito à sua aparente indeterminação[5]. A educação tradicional costuma vender a ilusão dogmática de que “se p, então q”[6]. O choque de realidade que vem em seguida é frequentemente traumático. É bastante impressionante assistir pela primeira vez um tribunal do júri, vendo que defesa e acusação manuseiam o mesmo Código Penal, invocando interpretações completamente diferentes entre si, inclusive recorrendo à jurisprudência e citações de comentadores famosos para tanto. E, no final, alguém é condenado ou absolvido com base no que parece ser uma escolha arbitrária entre opiniões, distante do que se aprende nos livros-texto[7]. Conhecer os principais lados em disputa possibilita ao aluno encontrar regularidades em meio a esse caos inicial, compreendendo as linhas argumentativas típicas que cada um desenvolve para sustentar a superioridade de sua leitura. Em segundo lugar, possibilita-se ao aluno acompanhar a construção do direito como uma troca de argumentos da qual ele mesmo é convocado a participar, analisando qual lado tem sido mais consistente ou mesmo produzindo argumentos novos.

Além de ser condizente com a visão contemporânea do direito, tal abordagem também é recomendada de uma perspectiva pedagógica atual. Há muito tempo os teóricos da educação deixaram de defender o tradicional ensino de cima para baixo, focado na memorização passiva de conteúdos, passando a buscar uma relação de ensino-aprendizagem baseada no desenvolvimento de competências e habilidades. Realmente, mais do que saber recitar de cor uma série de conceitos prontos retirados de manuais, que serão esquecidos depois da primeira prova, o que importa é que o aluno consiga dominar a lógica de cada ramo do direito, sendo capaz de compreender suas disputas e se posicionar criticamente a seu respeito.

 

3) “Pedagogizando” a teoria para a sala de aula

As diretrizes fixadas no tópico anterior podem parecer suficientemente razoáveis para muitos e talvez até triviais. Contudo, sua concretização não se dá sem muitas ressalvas. Aqui, recorro ao que falam as professoras Elí Fabris e Maria Cláudia Dal’Igna, sobre a importância de saber “pedagogizar” uma teoria, traduzindo-a em práticas de sala de aula.

O primeiro ponto que pretendo firmar é: o debate não se esgota numa dinâmica de grupo ou em uma formalidade em que o professor fala e depois os alunos falam. Mesmo na sua exposição, o professor já pode e deve proceder de maneira dialogal, ao recuperar diferentes lados em disputa, convidando sempre os alunos a analisarem seus argumentos ou sugerirem objeções que não foram pensadas pelos debatedores. Assim, o método da exposição dialogada tem mais a ver com uma certa atitude.

Contudo, todo professor precisa se dar conta da autoridade que representa em sala de aula. Se ela não for bem conduzida, pode levar a que sua fala (por mais que possua as melhores intenções) seja colocada de maneira “autoritativa”. O critério de veracidade passa ser a autoridade de quem emite uma proposição, e não a qualidade das razões que oferece em sua defesa. Dessa maneira, uma atitude dogmática poderia usar um processo dialógico apenas como pretexto para legitimar a imposição disfarçada de opiniões. O ideal é que o debate seja aberto, que o professor busque ajudar os alunos a desenvolver suas próprias inclinações de modo disciplinado[8], fornecendo repertório conceitual e metodológico para tanto.

Ainda no que diz respeito ao professor, acredito que este detém a responsabilidade de sempre se esforçar para apresentar todos os lados de uma disputa com máxima justiça e caridade argumentativa, combatendo inclusive seus próprios vieses quanto ao tema. Mesmo assim, é inevitável que nossas falas sejam atravessadas por juízos avaliativos, porque eles fazem parte da própria estrutura do direito. Então, a atitude do professor quanto a esse ponto deve ser bem calibrada: podemos fazer uma “suspensão dos pré-juízos” para ensinarmos de modo aberto, sem precisarmos “fazer caso omisso de nós mesmos”, como diria Gadamer[9].

No que diz respeito aos alunos, um ponto a esclarecer é que aulas que se vendem excessivamente como “críticas” podem ser tão nocivas quanto aulas dogmáticas tradicionais. Com isso, me refiro às aulas que incentivam a irresponsabilidade do aluno diante do conhecimento pré-existente, dizendo-lhe que se pode criticar qualquer coisa antes de conhecê-la minimamente bem. Esse tipo de atitude apenas nega o dogmatismo aos autores famosos para reivindicá-lo para si mesmo, de modo a se poder dizer qualquer coisa sem ter que se inteirar sobre o estado da arte e enfrentar seus argumentos com rigor.

Ocorre que a própria história da ciência é a de um longo debate. E não se entra numa conversa dando “chutes”, sem observar minimamente o que está sendo dito, como adverte Lenio Streck em suas aulas[10]. O aluno vai percebendo as regras daquela interação, tentando formular suas ideias e se expressar de modo compatível com aquela prática discursiva, como ocorre em qualquer processo de socialização na qual buscamos “adultos-referência” como modelo inicial. Certamente, é possível questionar as próprias regras dessa prática discursiva, mas não antes de compreendê-las.

Algumas resistências iniciais à educação jurídica centrada em debates podem advir do fato de muitos em nossa área desprezarem o debate, considerando-o uma espécie de confronto retórico de vaidades, ou o romantizarem como uma situação ideal em que todos devem concordar, sem maiores conflitos. Nem uma coisa, nem outra, o debate é uma necessidade profissional do cientista, algo que somos obrigados a fazer independentemente do espírito de rixa ou dos mais nobres sentimentos. Além disso, o debate é um modo não violento de resolver conflitos, que as democracias têm adotado com sucesso para tomada de decisões públicas. Trata-se de um método de trabalho no qual oferecemos razões uns aos outros para apoiar (ou não) nossas inferências, sem pretender forçar alguém a se converter a uma determinada posição. Ao entrarmos em debate, já estamos aceitando quebrar o monopólio interpretativo que temos sobre nossas ideias. Registre-se que comunidades científicas com debates consolidados encorajam pesquisadores a reconhecer críticas procedentes às suas teses, reformulando suas posições, sem que isso seja visto como uma espécie de derrota ou um ato de desprendimento excepcional. É apenas o seu trabalho.

 

4) Conclusão: expectativas e dificuldades

Falando em nível sistêmico e a longo prazo, o que se espera com esse tipo de mudanças educacionais é contribuir para mudar o imaginário jurídico e suas práticas, avessos à troca de argumentos e estruturadas de modo personalista e dogmático[11]. Como adverte Marcus Sacrini[12], para que haja progressão racional dos debates é preciso que haja uma receptividade cultural para essa prática, do contrário (acrescento) podemos ter gênios fazendo monólogos solitários sem que haja nisso qualquer ganho para a comunidade científica ou para a sociedade em geral. Aqui há um último insight que considero importante: embora um bom debate envolva uma dimensão ética fundamental, não podemos apostar num súbito esclarecimento espontâneo de seus participantes. Isso é sobrecarregar a moral, ou seja, ser moralista e voluntarista, acreditando que tudo depende do esforço heróico de alguns indivíduos excepcionais. Entendida aqui no sentido de práticas discursivas habituais e coordenadas, nossa cultura argumentativa[13] pode ser modelada por mudanças institucionais, que gerem incentivos para comportamentos desejáveis, com maior accountability e responsividade, por exemplo: mudar o procedimento pelo qual os magistrados votam nos órgãos colegiados, o formato dos concursos que os selecionam e a concepção pedagógica dos cursos que os formam. Ao buscar também mudanças institucionais, diminuímos a dependência da boa vontade dos indivíduos.

Pensando numa escala micro, o que se espera com essas mudanças é criar um ambiente educacional mais produtivo, capaz de habilitar os alunos a se tornarem sujeitos ativos do processo de conhecimento. Uma educação pelo debate pode incrementar até mesmo a memorização, ao fazer com que cada instituto seja lido pelos alunos a partir de uma teia de conhecimentos prévios e disputas que se repetem em diferentes níveis. Quem tem o hábito de estudar autores através de seus grandes debates sabe o quanto esses momentos oportunizam uma retenção muito maior da teoria, ao colocá-la “em movimento” e comparação com outra perspectiva.

Por fim, reitero que nada do que foi exposto aqui deve ser entendido de maneira romantizada. Não somos anjos. Debater nem sempre é fácil. Requer paciência, tolerância e mínima cortesia de todas as partes. Do professor, requer simultaneamente as habilidades de fomentar a discussão e de conseguir moderá-la. O ideal é manter a articulação entre as falas, evitando a dispersão, e criar momentos em que os alunos assumam o holofote, de modo que o professor consiga ir para o segundo plano. Mais uma vez, aqui não se trata de uma hipótese de auto-anulamento, mas de exercer uma escuta atenciosa, ajudando os alunos a também se ouvirem e chamando sua atenção para a solidez das premissas e a coerência dos raciocínios. Também se ensina através de perguntas, como já sabemos desde Sócrates[14]. Talvez possamos arriscar, com Gadamer[15], que esse é o ponto: combater o dogmatismo jurídico passa por recuperar a dialética entre pergunta e resposta, mostrando que aquilo que se sabe hoje é apenas uma das respostas de um longo debate histórico para a pergunta que lhe deu causa – e que outra resposta melhor talvez seja possível.

[1] Em grande medida, esta coluna continua a reflexão iniciada em: FERREIRA LOPES, Ziel. É preciso enfrentar as dificuldades no debate jurídico. Consultor Jurídico, São Paulo, 24 nov. 2018. p. 1-6. Disponível em: https://www.conjur.com.br/2018-nov-24/diario-classe-preciso-enfrentar-dificuldades-debate-juridico. Acesso em: 09/09/2021. Nesse texto anterior, exemplifico algumas situações típicas da ausência de debate racional em nossa área. Ver também: FERREIRA LOPES, Ziel. Como uma democracia lida com desacordos jurídicos? Estado da Arte [Revista de Cultura do jornal Estadão], São Paulo, 24 jul. 2020. p. 1-10. Disponível em: https://estadodaarte.estadao.com.br/democracia-desacordos-juridicos-ziel-lopes/. Acesso em: 09/09/2021.

[2] Minha produção recente tem sido nesse sentido. Por afinidade temática com a coluna da ABDPro, remeto o leitor a: FERREIRA LOPES, Ziel. Dificuldades no debate jurídico: para uma racionalização do processo judicial brasileiro. Revista Brasileira de Direito Processual (impresso), Belo Horizonte, v. 28, p. 335-358, 2020.

[3] Muito do que aparece aqui foi pensado durante meu Doutorado em Direito na UNISINOS, enquanto cursava a disciplina extra de Docências do Ensino Superior, aberta às outras áreas pelo Doutorado em Educação da mesma instituição. Registro meus agradecimentos às suas ministrantes, as professoras Elí Fabris e Maria Cláudia Dal’Igna. Agradeço também ao meu orientador, professor Lenio Luiz Streck, e ao meu supervisor no estágio docente na graduação, professor Gérson Neves Pinto. Todos eles me fizeram ver que uma boa aula tem a estrutura de uma conversa, na qual nos sentimos imersos pela curiosidade.

[4] Na história do direito brasileiro, muitas vezes se disse que uma determinada questão jurídica era técnica, apenas para afastá-la dos devidos controles democráticos. À parte esses casos, reconheço que existem algumas questões jurídicas abordáveis de maneira eminentemente técnica ou convencional, como o número de dias num prazo. Mas, mesmo aí, podem surgir várias disputas sobre os critérios para sua contagem e excepcionalidades envolvendo questões de princípio. Isso já é o suficiente para defendermos que a maioria das questões jurídicas podem ser ensinadas a partir de disputas argumentativas.

[5] Particularmente, adiro à visão de Ronald Dworkin sobre a natureza interpretativa dos conceitos jurídicos e sobre a tese de que isso não implica indeterminação no sentido de uma discricionariedade, havendo critérios de correção racionalmente compartilháveis a seu respeito. O leitor não precisa aceitar essas teses para aceitar o meu ponto aqui, bem mais modesto, de que aprender direito a partir de suas disputas é útil para compreender melhor do que a prática jurídica realmente se trata.

[6] José Rodrigo Rodriguez ainda denuncia outra forma curiosa através da qual esse fenômeno se expressa: a maneira retórica como os doutrinadores quantificam posicionamentos divergentes, frequentemente denominando sua preferência como “amplamente majoritária”, “pacífica” ou “remansosa”, sem qualquer demonstração disso (e presumindo que o simples fato de ser majoritária lhe daria uma superioridade argumentativa automática). Veja-se: RODRIGUEZ, José Rodrigo. Como decidem as cortes. Para uma crítica do direito brasileiro. Rio de Janeiro: FGV, 2013. Nessas falsas quantificações, parece haver uma tentativa de reassegurar o aluno da força e homogeneidade da verdadeira dogmática, aquela arbitrariamente selecionada pelo autor, evitando assim o debate.

[7] Esse exemplo aproxima deliberadamente relatos feitos por alguns amigos de um exemplo que Dworkin utiliza em famosa palestra (is there truth in interpretation?) para defender a natureza interpretativa do direito e, ao mesmo tempo, a necessidade de respostas corretas nessa área, para além das meras opiniões.

[8] Dificilmente o que pensamos será algo absolutamente inédito, sem qualquer relação com o que já foi pensado e publicado antes. Ao tomar conhecimento das tradições das quais nossas ideias se aproximam, aprendemos seus pontos fortes e fracos. À luz de argumentos que desconhecíamos, nossas inclinações iniciais dão lugar a juízos ponderados, podendo levar até a uma mudança completa de posição.

[9] GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método I:  traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 396.

[10] Que me levaram a ver a relevância da hermenêutica também na educação, descobrindo os trabalhos de autores como Hans-Georg Flickinger.

[11] Nesse sentido, veja-se o diagnóstico de: RODRIGUEZ, José Rodrigo. Op. Cit.. Além dessa pesquisa, o autor também tem produzido material importante sobre didática jurídica, defendendo que a própria dogmática é conflito.

[12] SACRINI, Marcus. Introdução à análise argumentativa: teoria e prática. São Paulo: Paulos, 2016. p. 323-339.

[13] Evito aqui um debate antropológico, área na qual não tenho expertise. Vale registrar somente que, com frequência, o conceito de cultura é invocado como que a captar a essência de um povo, para compará-la à de outros povos e traçar relações de superioridade e inferioridade, cumprindo o papel de um substituto contemporâneo para o racismo. A isto, Jessé Souza tem denominado de “racismo culturalista”, que atribui os problemas do Brasil a ser constituído por um povo supostamente sentimentalista e pouco civilizado, inferior ao ascetismo moral dos estadunidenses e europeus. Além de falsa e perversa, esse tipo de pseudo-explicação retira o foco da discussão dos verdadeiros problemas nacionais que nos estruturam, como condições sociais de extrema desigualdade que resultaram em práticas institucionais autoritárias. É essa linha de discussão não essencialista levantada por Jessé e Sacrini, que circula entre as instituições e as práticas sociais que as conformam (e que são conformadas por elas), que busco seguir ao falar nas deficiências de nossa “cultura argumentativa”.

[14] Deixando de lado as origens simpáticas da maiêutica, chamo atenção para um ponto controverso na sua aplicação atual. Como foi dito ao longo da coluna, procedimentos dialógicos podem ser pervertidos por atitudes dogmáticas e autoritárias. Nesse sentido, o livro autobiográfico escrito por um ex-aluno de Harvard (TURROW, Scott. O primeiro ano: como se faz um advogado. São Paulo: Record, 1990) se tornou uma denúncia dos abusos feitos em nome do chamado “método socrático” contemporâneo no sistema educacional estadunidense. Houve uma institucionalização de sabatinas públicas de alunos sorteados pelos professores ao final de cada aula, numa espécie de humilhação ritualizada em que os professores buscavam expor sua superioridade frente à turma.

[15] Sobre a relação entre hermenêutica e dogmática jurídica: GADAMER, Hans-Georg. Op. CIt. p 482-504 . Sobre a primazia da pergunta: p. 533-558.

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Autor

  • Professor efetivo da UNIVASF e colaborador da UEPG. Doutor (com bolsa CNPq) e Mestre (com bolsa Capes/PROEX) em Direito Público pela UNISINOS. Graduado em Direito pela UNEB. É integrante do grupo de pesquisa Hermenêutica Jurídica, vinculado ao CNPq, do Dasein - Núcleo de Estudos Hermenêuticos, e do Historiar! Núcleo de Estudos Hermenêutico-Constitucionais. Membro da Associação Brasileira de Direito Processual (ABDPro). E-mail: zf.lopes@hotmail.com

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